Résumé Au Québec, l’importance que les réformateurs accordent à l’approche culturelle de l’enseignement suscite plusieurs recherches. Peu de travaux, cependant, ont cherché à comprendre ce qui se trouve en amont de celle-ci, c’est-à-dire le rapport à la culture des enseignants. Ce texte présente le cadre théorique d’une définition du rapport à la culture que nous avons construit en nous inspirant des travaux de Charlot 1997 et des résultats d’une recherche menée auprès de 35 étudiants de deuxième année en enseignement du français. L’analyse de quatre idéaltypes du rapport à la culture nous amène à penser que le cadre théorique présenté ici constitue une avancée théorique et pratique pour penser la formation des enseignants au regard de l’approche culturelle de l’ - uploaded by Judith Emery-BruneauAuthor contentAll figure content in this area was uploaded by Judith Emery-BruneauContent may be subject to copyright. Discover the world's research25+ million members160+ million publication billion citationsJoin for free Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l'Université de Montréal, l'Université Laval et l'Université du Québec àMontréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. Érudit offre des services d'édition numérique de documentsscientifiques depuis communiquer avec les responsables d'Érudit erudit ArticleDenis Simard, Érick Falardeau, Judith Émery-Bruneau et Héloïse CôtéRevue des sciences de l'éducation, vol. 33, n° 2, 2007, p. citer cet article, utiliser l'information suivante URI les règles d'écriture des références bibliographiques peuvent varier selon les différents domaines du document est protégé par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des services d'Érudit y compris la reproduction est assujettie à sa politiqued'utilisation que vous pouvez consulter à l'URI téléchargé le 2 June 2013 0245En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture» En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la cultureDenis Simard, professeurUniversité LavalÉrick Falardeau, professeurUniversité LavalrJudith Émery-Bruneau, doctoranteUniversité LavalHéloïse Côté, doctoranteUniversité Lavalrésumé • Au Québec, l’importance que les réformateurs accordent à l’approche culturelle de l’enseignement suscite plusieurs recherches. Peu de travaux, cepen-dant, ont cherché à comprendre ce qui se trouve en amont de celle-ci, c’est-à-dire le rapport à la culture des enseignants. Ce texte présente le cadre théorique d’une définition du rapport à la culture que nous avons construit en nous inspirant des travaux de Charlot 1997 et des résultats d’une recherche menée auprès de 35 étudiants de deuxième année en enseignement du français. L’analyse de quatre idéaltypes du rapport à la culture nous amène à penser que le cadre théorique présenté ici constitue une avancée théorique et pratique pour penser la formation des enseignants au regard de l’approche culturelle de l’enseignement. mots clés rapport à la culture, enseignement, formation à l’enseignement, français, approche le début des années 1990, on a vu, au Québec comme ailleurs dans le monde Sharp et Le Métais, 20001, les réformateurs2 se préoccuper explicitement de la place et du rôle de la culture à l’école, dans les programmes d’études et la formation des enseignants CSÉ, 1994 ; MÉQ, 1997, 2001. À ce titre, plusieurs travaux de recherche ont tenté de préciser les jalons de ce rapprochement souhaité entre l’école et la culture3. Ces travaux peuvent être regroupés en trois grandes catégories4 1 ceux portant sur les actions concertées entre les acteurs scolaires et culturels, et par lesquelles se concrétise l’une des voies qu’emprunte le rehausse-ment de la formation culturelle des élèves Lemerise, 2001 ; Matias, Lemerise, Lussier-Desrocher, 2001 ; Mellouki et Gauthier, 2003 ; Quintin, 1993 ; 2 les travaux à caractère pratique qui prennent la forme de pistes pédagogiques pour intégrer la culture dans la classe et dans l’enseignement des disciplines Béchard, 2001 ; Volume 33, no 2, 2007 287 - 304 288 Revue des sciences de l’éducationMCC et MÉQ, 2004 ; Saint-Jacques, 2001 ; Simard, 2002b ; Simard et Côté, 2005 ; 3 enfin, les travaux théoriques qui s’efforcent de définir, d’analyser et de com-prendre le sens de la recomposition culturelle dans laquelle l’éducation scolaire et la formation des enseignants sont engagées Boutin, 2001 ; Chartrand, 2005 ; Chené et Saint-Jacques, 2005 ; Côté, 2004 ; Gauthier, 2001 ; Gohier, 2002 ; Inchauspé, 1997 ; Julien, 2001 ; Mellouki et Gauthier, 2005 ; Saint-Jacques et Chené, 2002 ; Simard, 2001, 2002a, 2004, 2005 ; Simard et Mellouki, 20055. L’abondance et la diversité de ces travaux témoignent de l’intérêt théorique et pratique de ce champ de recherche. En revanche, peu de travaux, à notre connaissance, à l’exception de la recherche de Saint-Jacques, Chené, Lessard et Riopel 2002 portant sur les repré-sentations de la culture des enseignants du primaire, se sont intéressés à ce qui se trouve en amont d’une approche culturelle de l’enseignement, c’est-à-dire le rap-port à la culture des enseignants6. Or, les travaux antérieurs que nous avons menés Falardeau, 2005 ; Simard et Falardeau, 2005 et l’analyse des données de recherche que nous avons recueillies à l’automne 2003, et que nous présenterons dans ce texte, nous incitent à penser que le rapport à la culture de l’enseignant joue un rôle important dans la mise en œuvre d’une approche culturelle de l’enseignement. En d’autres termes, nous pensons que le concept de rapport à la culture nous permet d’analyser et de comprendre l’approche culturelle sous l’angle du rapport à la culture des enseignants et des dispositifs pédagogiques où celui-ci s’incarne. Ce texte se veut donc un premier effort pour comprendre la relation entre le rapport à la culture et l’approche culturelle de l’enseignement. De façon plus précise, il vise à présenter les résultats d’une recherche exploratoire sur le rapport à la culture menée auprès d’étudiants en formation initiale en enseignement du français au secondaire à l’Université Laval7. Notre propos se divisera en quatre parties nous présenterons dans la première le cadre théorique d’une défi nition du rapport à la culture, en nous inspirant des travaux menés par Charlot 1997 sur le rapport au savoir ; dans un deuxième temps, nous exposerons les outils méthodologiques qui nous ont guidés dans l’analyse des données empiriques ; nous décrirons ensuite les quatre types de rapport à la culture que nous avons esquissés ; enfi n, dans la quatrième partie, nous présenterons une synthèse et des pistes d’analyse des résultats observés. Le rapport à la culture une définitionAvant de définir le rapport à la culture, nous préciserons d’emblée que nous con-cevons la culture à la fois comme objet et comme rapport. La culture comme objet s’appuie sur la distinction que trace Dumont 1968 entre culture première et culture seconde. La culture première est un milieu, un donné, un déjà-là grâce auquel nous interprétons spontanément le monde. La culture seconde est de nature réfléchie et s’incarne dans des œuvres, des pratiques et des systèmes symboliques. La réflexivité, comprise à la fois comme prise de distance à l’égard de la culture première puis élaboration d’une culture seconde, est au cœur de cette distinc-tion. La culture peut être ainsi vue comme un mouvement réflexif qui amène l’individu à s’ouvrir à des cercles de culture seconde et à adopter un point de vue plus distancié à l’égard des objets et des pratiques qui constituent sa culture pre-mière. En ce sens, la culture peut être comprise comme rapport au monde, à soi-même et à conception de la culture comme rapport se rapproche de la théorie microsociologique du rapport au savoir de Charlot 1997 et de l’équipe ESCOL8. Le rapport au savoir est vu comme un processus impliquant un individu dans toutes les relations qu’il tisse avec l’apprendre Si le savoir est rapport, c’est le pro-cessus qui conduit à adopter un rapport de savoir au monde qui doit être l’objet d’une éducation intellectuelle – et non l’accumulation de contenus intellectuels. Charlot, 1997, p. 74. Le savoir visé est avant tout appréhendé comme un processus de développement du sujet, mouvement dynamique qui recoupe le caractère réfl exif de la culture Le rapport au savoir est rapport d’un sujet au monde, à soi-même et aux autres. Il est rapport au monde comme ensemble de signifi cations mais aussi comme espace d’activités Charlot, 1997, p. 90. Comme le savoir – ou l’apprendre –, la culture doit être envisagée non pas uniquement comme un ensemble d’objets constitués, mais aussi et surtout comme un processus dynamique à travers lequel l’individu entre en relation avec lui-même et les peut dès lors défi nir le rapport à la culture comme un ensemble organisé de relations dynamiques d’un sujet situé avec des acteurs, des savoirs, des pratiques et des objets culturels. Le rapport à la culture implique un sujet réel, en relation plus ou moins soutenue, de façon plus ou moins réfl exive, avec la culture. Tout individu entretient donc forcément un rapport à la culture, parce qu’il est en relation avec des êtres humains rassemblés en une société organisée par la culture. Ce rapport peut néanmoins varier en fonction des contextes, des pratiques, des relations, des valeurs et des savoirs mis en jeu. C’est ce rapport complexe qu’il s’agit de comprendre, en analysant le rôle et l’importance de ses différentes dimensions que nous tenterons maintenant de défi dimensions constitutives de tout rapport à la cultureEn nous référant à Charlot 1997 et Bautier 2002, nous distinguons trois dimen-sions constitutives du rapport à la culture épistémique, subjective et dimension épistémiqueLa dimension épistémique désigne principalement le statut, la place et le rôle des savoirs dans les relations que le sujet tisse avec le monde, les autres et lui-même. Elle amène le sujet à mobiliser les savoirs – institués ou d’expérience – comme des médiateurs qui influenceront à des degrés variables ses pratiques culturelles et sa compréhension du monde. C’est dire que les savoirs peuvent jouer un rôle actif dans les pratiques culturelles quelles qu’elles soient, des plus esthétiques, intellec-tuelles et complexes aux plus populaires et spontanées. La dimension épistémique du rapport à la culture pourrait intervenir aussi bien dans la pratique et la com-préhension d’une activité sportive que dans l’analyse d’une situation politique En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 289 290 Revue des sciences de l’éducationcomplexe, dans la mesure où les savoirs permettent au sujet de densifier et de complexifier son rapport au outre, la dimension épistémique permet au sujet de considérer les savoirs sous différents angles d’abord historique, dans la mesure où tout savoir s’inscrit dans l’histoire des hommes, marquée par des controverses, des intérêts et des débats ; épistémologique aussi, parce que tout savoir implique des positions scien-tifi ques, qui engagent des conceptions de la connaissance et de la réalité ; social, tout savoir s’inscrivant dans un champ de relations symboliques qui lui confèrent une légitimité plus ou moins grande ; critique, enfi n, les savoirs – institués ou d’expérience – favorisant une prise de distance critique à l’égard des phénomènes culturels et des savoirs dimension subjectiveLa dimension subjective désigne le sujet, son implication dans des projets culturels, son histoire comme sujet de culture Jellab, 2001, son activité réflexive à l’égard des objets qu’il s’approprie et des pratiques auxquelles il se livre, ainsi que ses représentations de la culture. La dimension subjective recoupe aussi les projets qui mobilisent le sujet et l’amènent à s’engager dans des pratiques culturelles, à se développer comme un sujet de culture. Elle se distingue de la dimension épisté-mique dans la mesure où elle met l’accent sur l’effort d’appropriation par un sujet de pratiques ou de savoirs aspects axiologiques jouent un rôle de premier plan dans la dimension subjective. Ils désignent la valeur ou le sens Charlot, Bautier et Rochex, 1992 que l’individu attribue à la culture. Cette question du sens est à la source de la mobi-lisation du sujet dans des projets culturels fait sens pour un individu quelque chose qui lui arrive et qui a des rapports avec d’autres choses de sa vie, des choses qu’il a déjà pensées, des questions qu’il s’est posées Charlot, 1997, p. 64. La dimension subjective comprend également les aspects psychoaffectifs, soit les sentiments et les désirs qui animent le sujet Beillerot, 2000 dans sa relation avec des pratiques ou des objets culturels le sentiment d’adhésion ou de rejet ; le plaisir ou le déplaisir que l’on retire en se livrant à des pratiques culturelles ; le sentiment d’accomplis-sement ou la perte de sens qui en dimension socialeLa dimension sociale, enfin, place le sujet et son objet au cœur des relations qu’ils tissent avec les hommes, les objets et les interprétations qui les dessinent – ce que Charlot 1997 distingue sous les appellations de rapport à l’autre et de rapport au monde. Les relations qu’entretient un individu avec ses camarades, ses pairs, sa famille, ses professeurs, ses élèves jouent un rôle prédominant dans la mesure où elles influencent la structuration du rapport du sujet à la culture. De la même façon, les différentes interprétations du monde auxquelles est confronté un indi-vidu dans ses relations sociales participent à la définition de son rapport à la culture. Le développement du sujet ne peut se faire que dans l’interaction avec l’autre, qui sera nécessairement porteur d’une culture que l’individu intégrera ou non à ses projets personnels et à sa compréhension du monde. Deux plans d’un même rapportLa culture médiatise toujours les relations entre les hommes. Chaque individu entretient en effet un rapport à la culture, réflexif ou non, en adoptant une distance plus ou moins critique à l’égard de ses pratiques et des acteurs culturels, peu importe sa profession, son éducation, son origine sociale, ses idéologies, etc. Il en est de même pour celui ou celle qui enseigne. À ce titre, l’analyse des textes des étudiants nous a conduits à prendre conscience de l’impact de leur rapport à la culture sur leurs pratiques pédagogiques et sur leur prise en compte du rapport à la culture des élèves. En d’autres termes, le rapport à la culture de l’enseignant semble jouer un rôle déterminant dans le développement de la culture des élèves. Cette analyse du rapport à la culture dans l’enseignement nous a amenés à distin-guer deux plans de ce même rapport, soit le plan individuel et le plan pédagogique, lequel désigne le rapport qu’entretient l’enseignant avec la culture de l’élève, dans la mesure où il doit jouer le rôle du passeur culturel Zakhartchouk, 1999. Cette distinction n’apparaît pas dans les autres recherches ayant étudié la notion de rapport à ; elle s’est construite au fil de l’analyse, dans la réalité complexe qu’est celle de notre méthodologiquesCette étude constitue une recherche de type exploratoire9 et descriptif réalisée auprès d’un échantillon de convenance, soit l’ensemble de la cohorte n = 35 inscrite en deuxième année d’un programme de formation initiale à l’enseignement du français au secondaire. Ces étudiants ont été sélectionnés parce qu’au moment de répondre à notre questionnaire, en septembre 2003, ils n’avaient suivi aucun cours abordant la notion de culture ou l’approche culturelle de l’enseignement. Leurs représentations de la culture et de son enseignement ne s’appuyaient donc pas sur des contenus fraîchement appris à l’université, mais bien sur les pratiques et les connaissances qui sont les leurs depuis plus de vingt ans. En outre, n’ayant réalisé qu’un seul stage d’observation en milieu scolaire – huit journées réparties sur une session de 15 semaines l’hiver précédent –, il est permis de penser que leurs conceptions relatives à la culture n’ont pas été significativement modifiées par les discours et les pratiques des enseignants. Ils nous semblaient donc les mieux à même de nous aider à décrire et à explorer les relations possibles entre rapport à la culture et intégration de la dimension culturelle dans l’enseignement. Les étudiants ont été invités à répondre par écrit, de façon libre, sans aucune indication conceptuelle, à deux seules questions Que signifi e pour vous le terme de culture » ? Quel est, selon vous, le rôle de l’enseignant dans le développement culturel des élèves ? Cette méthode de cueillette de données s’inspire des bilans de savoir utilisés par l’équipe ESCOL auprès d’élèves pour mieux comprendre leur rapport au savoir sans leur fournir d’indications quant aux réponses attendues Charlot, En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 291 292 Revue des sciences de l’éducationBautier et Rochex, 1992. De plus, ces deux questions ouvertes nous permettaient de recueillir des données concernant les deux plans du rapport à la culture indi-viduel et de contenu L’Écuyer, 1990 a été menée à l’aide d’une grille d’analyse à catégories mixtes, c’est-à-dire que certaines catégories avaient été préalablement déterminées à partir de notre cadre théorique – dimensions, plans et types de rapport à la culture – ; d’autres ont émergé au cours du traitement des données Miles et Huberman, 2003. Il nous est par exemple apparu nécessaire de créer un ensemble scolaire, puisque cette posture s’est avérée déterminante dans le rapport à la culture qu’entretenaient plusieurs étudiants et dans le rôle qu’ils s’attribuaient dans le développement culturel de leurs futurs mieux comprendre le type désimpliqué, le plus diffi cile à circonscrire en raison de l’imprécision des réponses, nous avons mené une analyse de discours. En analysant l’écriture des textes, nous nous sommes notamment interrogés sur l’importance accordée au je dans l’énonciation des idées. Participe-t-il à un projet subjectif, personnel ? Quels sont les verbes soutenus par ce je ? L’étudiant obéit-il à la consigne prescrite par les questions ? Recopie-t-il ces dernières en commençant son texte ou se les approprie-t-il de façon plus fi ne en les intégrant à son propos ? Le langage choisi est-il uniquement référentiel ? Y a-t-il abstraction, développement réfl exif ? L’idée est-elle seulement mentionnée ou développée, soutenue, argu-mentée, exemplifi ée ? Y a-t-il un effort personnel de hiérarchisation, de catégori-sation ? L’étudiant intègre-t-il les dimensions du sujet, de l’autre, du monde ? Quelles sont les métaphores qu’il utilise pour défi nir la culture, la personne, l’en-seignant ?L’analyse des énoncés s’est faite non pas par représentativité statistique mais en fonction de leur caractère typique Charlot, Bautier et Rochex, 1992. C’est-à-dire que les énoncés retenus traduisaient des constellations de caractéristiques domi-nantes dans la population étudiée, pour les quatre types de rapport à la culture – désimpliqué, scolaire, instrumentaliste et intégratif-évolutif. Ces derniers se sont précisés au fi l de l’analyse, se cristallisant autour des formes qui apparaissaient les plus dominantes dans les textes des étudiants. Quatre types de rapport à la cultureConsidérant certaines des plus importantes catégorisations du rapport au savoir Caillot, 2001 ; Charlot et collab., 1992 ; Jellab, 2001, les données sur lesquelles elles s’appuient et celles que nous avons recueillies auprès des futurs enseignants, nous avons distingué quatre types de rapport à la culture scolaire, instrumentaliste, intégratif-évolutif et désimpliqué. Il importe de préciser que les quatre types se sont construits au fil de l’analyse, se cristallisant autour des formes qui apparais-saient les plus dominantes dans les textes des étudiants. Il nous est ainsi apparu nécessaire de créer un ensemble scolaire, puisque cette posture s’est avérée déter-minante dans le rapport à la culture de plusieurs étudiants et dans le rôle qu’ils s’attribuent dans le développement culturel de leurs futurs élèves. Dans la section suivante, nous présenterons chacun des quatre types dans ses trois dimensions – épistémique, subjective et sociale – pour les deux plans dégagés – individuel et pédagogique. Pour ce faire, nous procéderons à l’analyse de cas d’étudiants qui constituent des figures idéaltypiques de rapport à la culture. Le rapport à la culture de type scolaireLorsqu’on demande à des étudiants de définir ce que signifie pour eux la culture, ceux qui ont un rapport scolaire à celle-ci reprennent généralement le sens qu’en donnent les dictionnaires Le Petit Robert, Le Petit Larousse et où dominent net-tement les termes connaissance et savoir. Comme l’écrit É16, [la] culture se définit comme l’ensemble des connaissances acquises chez un individu. Elle se résume à des connaissances juxtaposées, sans que le texte de l’étudiant ne fasse référence à leur intégration dans des pratiques ou des projets culturels. Pour É16, qui représente sur les plans individuel et pédagogique un idéaltype du rapport scolaire à la culture, celle-ci est comprise essentiellement à partir des repères construits au fil de son histoire scolaire, d’où l’omniprésence de l’élève dans ses réflexions L’élève est comme la terre fertile. À son arrivée à l’école, il reçoit toutes sortes d’informations, comme la terre fertile où l’on plante des graines. Il y a donc une rencontre entre la culture première d’un sujet A et des objets culturels B, mais qui repose sur un faible niveau d’activité du sujet C, d’où la rupture entre les phases B et C dans le processus illustré par la Figure 1, et le peu d’appropriation de la culture qui en résulte C→D. On ne peut parler d’expériences culturelles qui transformeraient le rapport à la culture de l’individu, au monde et à lui-même D→A’ – A’ repré-sentant la culture première transformée par la rencontre culturelle. Sur le plan pédagogique, les textes des étudiants où domine un rapport scolaire à la culture s’articulent autour de trois termes clés connaissance, modèle et trans-mission. Ces termes structurent la relation pédagogique et la relation à la culture autour de la fi gure de l’enseignant À l’école, la source majeure des connaissances acquises par l’élève provient défi nitivement de l’enseignant. Ce dernier doit lui-même Figure 1En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 293Légende pour les quatre figures A = Précompréhension du sujetB = Rencontre avec des objets, des savoirs et des acteurs culturelsC = Activité d’apprentissage du sujetD = Appropriation et intégration à la culture du sujet 294 Revue des sciences de l’éducationêtre cultivé afi n de transmettre de l’information à ses élèves et ainsi, les cultiver àleur tour É16. Comme le montre cette citation, l’enseignant est dépositairede la connaissance, il est celui qui répond aux questions et pas celui qui les pose, il se donne en modèle et transmet ses connaissances pour que les élèves deviennent à leur tour connaissants. Le sens de la pratique pédagogique consiste surtoutdans cet effort pour conduire l’élève vers un idéal de culture, incarné par la connais-sance. Celle-ci représente alors essentiellement le pôle normatif vers lequel cha-cun doit tendre. Dans la classe, la culture est un donné qui n’est pas reconstruit collectivement, un objet à apprendre, à réciter, à reproduire, dont on ne remet enquestion ni l’histoire ni la pertinence sociale et qui n’est pas transposé dansdes pratiques culturelles signifi antes L’enseignant est un modèle pour les élèves,plus son savoir est large, plus il assume le rôle de médiateur de culture É16. En référence à la Figure 1, on ne peut parler d’un apprentissage conscient et volontaire C. Le rapport à la culture de type instrumentalisteLes discours rattachés au type instrumentaliste, comme celui de É28, mettent clairement en scène un sujet A et des savoirs culturels B. Seulement, celui-là utilise plutôt ces savoirs comme des instruments faits sur mesure pour des pro-jets impliquant un investissement fermé sur la tâche à accomplir, sur l’étape à savoirs culturels sont considérés d’abord en vertu de leur rentabilité prag-matique ou symbolique, dans la mesure où ils permettent l’action effi cace, l’ob-tention d’un poste, d’un diplôme, l’ascension sociale En effet, les gens qui n’ont pas une grande culture générale ne peuvent entretenir des conver-sations intéressantes avec certaines personnes, selon ces dernières. Nous sommes tous amenés, un jour ou l’autre, à discuter avec une personne qui en sait tellement plus que nous sur certains sujets qu’elle nous rend mal à l’aise. Toutefois, nous admirons cette personne et voudrions lui ressembler. […] les hommes, depuis toujours, accordent plus de valeur aux gens qui sont savants qu’à ceux qui n’ont pas beaucoup d’éducation É28. L’individu vit des rencontres culturelles, apprend volontiers des savoirs cultu-rels, mais le discours de É28 montre que l’objectif poursuivi ne réside pas dansle développement réfl exif du sujet D, dans sa compréhension des choses etdu monde, même si l’apprentissage C fait partie intégrante de ses préoccupa-Figure 2 tions, d’où la rupture entre les phases C et D dans le processus illustré par laFigure 2. Sur le plan pédagogique, l’instrumentaliste accorde une place importante à la culture dans sa classe, mais pas dans l’optique du développement d’un sujet réfl exif. É28 explique à sa manière les raisons pour lesquelles il ne peut se préoccuper ni du développement du sujet ni de la réfl exion sur la culture dans la classe C’est avec l’âge et l’accumulation de connaissances que les élèves vont en voir la valeur. La culture pourra servir si le sujet, éventuellement, en voit l’utilité. Elle devient alors un outil parmi tant d’autres, qui sert à donner du sens à l’école. La dimension subjective du rapport à la culture n’est alors prise en compte que dans la mesure où l’enseignant montre ou explique à l’élève que ce qu’il apprend à l’école peut être utile dans la vie pour régler des problèmes concrets. En d’autres termes, les aspects axiologiques – la valeur et le sens de la culture – sont perçus en fonction de l’utilité de la culture. L’enseignement sert des fi ns pragmatiques, c’est-à-dire que les pratiques et les savoirs culturels ne sont pas considérés pour eux-mêmes, mais pour ce qu’ils permettent de réaliser En effet, pour rendre ses cours intéressants, l’enseignant doit se baser sur des faits actuels et culturels. Un enseignement trop traditionnel, avec des exercices qui n’ont pas de lien avec l’univers des jeunes, risque de ne pas les rejoindre É28. On cherche à toucher les élèves non pas pour les amener à se questionner sur le monde et sur leur culture, mais pour rendre les cours intéressants. Les fi nalités sont essentiellement d’ordre pragmatique la culture permettant l’action effi rapport à la culture de type intégratif-évolutifÀ l’instar de É9, un étudiant représentant l’idéaltype de ce rapport sur les plans individuel et pédagogique, les textes des étudiants qui ont un rapport intégratif-évolutif définissent la culture comme un processus dialogique, ouvert et dyna-mique la culture concerne les créations produites par les humains au cours de l’histoire dans les différents domaines de l’activité humaine. [Elle…] est un ensemble dynamique qui est constamment enrichi par les créations individuelles des humains. Cette facette de ma définition implique davantage l’individu et traduit bien le carac-tère évolutif de la culture É9. Il ne saurait y avoir de culture sans appropriation D, sans un sujet A qui cherche à comprendre C les objets, les pratiques et les savoirs culturels B, qui questionne les autres et qui se questionne pour se redéfinir D→A, comme l’illustre la Figure 3En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 295 296 Revue des sciences de l’éducationAinsi comprise, la culture est structurante pour le sujet intégratif-évolutif ; elle permet de se construire une représentation du monde É9.En outre, de ce rapport à la culture découlent des pratiques régulières et diver-sifi ées la lecture et l’écriture, la pratique musicale ou la photographie, la visite de musées ou le voyage, le visionnement de fi lms ou le théâtre. Autant de pratiques qui intègrent de nouveaux signes et de nouvelles signifi cations, qui permettent de dépasser ses limites et de s’ouvrir sur le monde. Cette ouverture implique certes la curiosité, mais elle engage aussi et surtout la réfl exivité, qui permet de regarder de façon critique […] les diverses productions et représentations issues des champs d’activités humaines É9. De ce point de vue, la culture est dessinée par une réfl exion qui suppose une posture épistémologique, c’est-à-dire une position de recherche, de questionnement, de critique par rapport à la culture. On peut dire que ce qui caractérise le rapport intégratif-évolutif sur le plan individuel pour É9 se prolonge et se traduit sur le plan pédagogique. Ainsi, plutôt que de viser l’encyclopédisme, l’enseignant, selon cet étudiant, place les élèves dans une position de recherche et de questionnement par rapport à la culture. Il les met non pas en présence de réponses toutes faites, mais en quête de questions, et les encourage à développer une attitude critique non seulement à l’égard des pratiques et des savoirs culturels, mais aussi à l’égard de leurs actions, de leurs opinions et de leurs valeurs É9. Le pédagogue se fait également sensible à la question du sens des pratiques et des savoirs culturels pour l’élève Considérer l’enseignement comme une pratique essentiellement culturelle permet de faire le lien entre ce qui est abordé à l’école par le biais des activités d’apprentissage et ce à quoi les jeunes sont confrontés dans leur milieu ou dans la société É9. Il verra à prendre en compte l’univers culturel des jeunes É9, leurs savoirs et leurs pratiques, leurs intérêts et leurs désirs, pour en faire de véritables sujets de culture qui ne se limitent pas à apprendre les savoirs, mais qui se les approprient, les intègrent de façon critique dans des prati-ques culturelles, des projets personnels Il revient à l’enseignant d’aider les élèves à interpréter ces éléments culturels. C’est important pour que chaque jeune développe la connaissance qu’il a de lui-même et du monde qui l’entoure et que chacun parvienne à prendre position envers les enjeux ou débats qui animent la société É9. À ce titre, la dimension culturelle permet aux jeunes de construire leur identité et leur vision du monde É9. Un tel idéaltype se distingue de l’instrumentaliste parce que, en pui-sant dans la culture de l’élève, il vise le développement d’une attitude réfl exive qui transforme le rapport au monde et à soi. Enfi n, si le futur enseignant se voit comme un acteur essentiel de la construction des savoirs culturels, il n’est pas le canal unique de l’apprentissage. Aussi privilégie-t-il des approches pédagogiques qui placent l’élève dans des situations de co-cons-truction des savoirs, des idées, des représentations, des situations qui favorisent les échanges avec les autres. Le rapport à la culture de type désimpliquéComment comprendre le discours de ces individus qui ne structurent pas de projets culturels, qui ne mettent en jeu aucun sujet et qui peinent, dans leur écri-ture, à construire une réflexion qui traduirait une quelconque appropriation de la culture, comme objet ou comme rapport ? Jellab 2001 recourt à l’adjectif désim-pliqué pour caractériser cette expérience insensée » d’un rapport peu construit au savoir p. 197 ou, dans notre cas, à la culture. É5 représente bien l’idéaltype de ces étudiants qu’on ne peut classer dans l’un des trois types décrits précédemment, parce qu’il entre peu ou pas en dialogue avec des pratiques ou des savoirs culturels. L’analyse de son discours traduit plutôt un monologue confiné aux horizons de la culture première A, comme le représente la double flèche de la Figure recourt à des termes peu précis, qui suggèrent une certaine diffi culté à défi nir la culture celle-ci est un englobement10 de connaissances. Quant à la personne cultivée, elle pose un regard intéressé sur les choses11 qui l’entoure et qui accepte de faire de nouvelles découvertes […]. De façon plus précise, la culture est d’après moi le développement intellectuel qu’une personne acquiert selon les différents comporte-ments qu’elle adopte. Plusieurs combinatoires lexicales et constructions synta-xiques sont erronées acquérir un développement, acquérir selon des comportements ; les oppositions tracées sont ambigües Au contraire, une personne qui n’est pas ouverte sur ce qui se passe dans la vie politique, sociale ou artistique adoptera un comportement en conséquence. É5 ne précise pas la nature de ces comportements ni leur lien avec l’implication du sujet. Il ne fait pas non plus référence à des échanges possibles autour de la culture qui ne s’incarne d’ailleurs, à traversson discours, dans aucune pratique sociale suffi samment élaborée pour être iden-tifi le plan pédagogique, le sujet désimpliqué nomme certes l’élève, mais ce dernier n’est pas mis en jeu de façon active. L’activité inscrite dans le discours ne se rattache pas à des pratiques culturelles sur lesquelles É5 aurait une prise assurée et réfl échie comme enseignant de français la perspective culturelle permettra aux enseignants de faire des discussions avec les élèves et de partager de nombreuses découvertes. Les enseignants ont la possibilité de transmettre des informations concernant une matière spécifi que, mais [ils doivent] également amener les élèves à prendre conscience de la diversité culturelle dans laquelle ils vivent. [Ils doivent] inciter les élèves à se questionner et à découvrir d’autres aspects de la vie que ce qu’ilsFigure 4En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 297 298 Revue des sciences de l’éducationconnaissent déjà. Comme le montre cette citation, le discours d’É5 est émaillé de quelques références à la culture diversité culturelle, découvrir d’au tres aspects de la vie, mais il emploie des expressions fl oues qui ne se rapportent ni à la classe de français ni à des savoirs ou pratiques identifi ables. L’hésitation dans le propos est d’ailleurs palpable à travers de nombreuses expressions mises en italique dans les dernières citations ou dans l’usage abondant de la modalisation L’enseignant qui a un bagage culturel développé peut faire part de ses voyages ou encore des pièces de théâtre et des expositions auxquelles il a assisté. Lorsque l’enseignant discute de ses propres expériences, les élèves sont souvent plus intéressés. […] Cela leur donnera peut-être le goût de participer, eux aussi, à des activités de la sorte pour enrichir leurs connaissances É5. Le discours employé traduit sinon une certaine indécision, à tout le moins une grande prudence du futur enseignant. Synthèse des résultats observés et pistes d’analyseLes 35 textes analysés sont pour une large majorité en concordance sur le plan individuel et sur le plan pédagogique 29 sujets, soit 83 %. Nous avons néanmoins constaté quelques décalages chez certains sujets pour lesquels le rapport à la culture est de type instrumentaliste sur le plan individuel, mais scolaire sur le plan péda-gogique ; ou encore intégratif-évolutif sur le plan individuel, mais instrumentaliste sur le plan pédagogique. Un cas de décalageÉ30 illustre un tel décalage. Sur le plan individuel, il construit sa définition de la culture autour des notions essentielles de construction et d’évolution. Citant avec à propos un document du ministère français de la Culture, il place au cœur de sa définition le caractère construit et dynamique de la culture La culture ne se décrète pas, elle se construit, se vit et se réinvente dans une pluralité de pratiques sociales É30. La suite de son texte montre qu’il s’est approprié cette citation, notamment lorsqu’il souligne le caractère réflexif de la culture, qui permet au sujet de se remettre en question Une personne cultivée, c’est quelqu’un qui s’intéresse à des domaines différents, qui écoute et porte intérêt à ce que les autres ont à lui apprendre, qui est conscient de son savoir, mais surtout de son manque de savoir et qui souhaite toujours en apprendre plus É30.En revanche, quand É30 explicite sa conception du développement culturel sur le plan pédagogique, son discours traduit un certain glissement entre le portrait qu’il trace de lui-même comme sujet réfl exif et le regard posé sur la culture de l’élève. S’il se voit comme un sujet critique de sa culture sur le plan individuel, cette dimension n’apparaît plus dans sa réfl exion sur le développement de l’élève comme sujet de culture. Dans la classe, celle-ci vise moins à développer des sujets critiques qu’à motiver, divertir, diversifi er les contenus d’apprentissage Le profes-seur doit exploiter diverses stratégies d’approche et traiter de différents sujets culturels pour stimuler l’intérêt des élèves. […] La culture semble être un bon moyen pour augmenter la motivation scolaire des jeunes É30. Ainsi comprise, la culture est un outil pédagogique parmi tant d’autres qui a pour fi nalité de susciter la motivation scolaire. Comme nous l’avons vu avec É28, qui a un rapport à la culture instru-mentaliste concordant sur les plans individuel et pédagogique, l’enseignant intègre des éléments de culture non pas pour amener les élèves à se questionner sur le monde et sur leur culture, mais pour rendre les cours intéressants É28. É30 pré-sente ainsi la culture comme des stratégies qui proposent un enseignement plus dynamique et mieux adapté aux goûts des jeunes […] dans un cadre plus original et stimulant qui suscite l’enthousiasme des comprendre ce décalage ? Pourquoi cet étudiant, intégratif-évolutif sur le plan individuel, ne se représente-t-il pas l’élève comme un sujet de culture ? Les données que nous avons colligées dans cette enquête préliminaire ne nous permettent pas d’apporter de réponses claires à ces questions, mais les cas de décalage observés nous lancent néanmoins sur une piste qui mérite d’être appro-fondie nous n’avons observé dans les textes analysés aucun cas d’étudiant présen-tant un rapport à la culture intégratif-évolutif sur le plan pédagogique qui n’a pas un tel rapport sur le plan individuel. C’est dire que les futurs enseignants soucieux du développement culturel de leurs élèves le sont aussi du leur. Inversement, les individus conscients de leur propre culture et de son caractère évolutif ne se sou-cient pas forcément de la culture de leurs élèves. En conséquence, on ne peut donc tenir pour acquis que les étudiants cultivés feront nécessairement de bons passeurs prédominance du type instrumentalisteNous avons constaté que les concordances les plus marquées se retrouvent chez les étudiants ayant un rapport instrumentaliste à la culture, 14 des répondants manifestant cette concordance. Les chiffres du Tableau 1 nous suggèrent qu’il y a une dominance marquée du type instrumentaliste, surtout sur le plan pédagogique, puisque plus de la moitié Tableau 1Répartition des types n = 35, des concordances et des décalagesTypes Plan individuel Plan pédagogique Concordance DécalageDésimpliqué 4 11 % 3 9 % 3Scolaire 3 9 % 5 14 % 3Instrumentaliste 15 43 % 18 51 % 14Intégratif-évolutif 13 37 % 9 26 % 9Total 35 100 % 35 100 % 29 83 % 6 17 %En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 299des étudiants interrogés 18 sur 35, soit 51 % conçoivent que le rôle de la culture est d’enrichir les interactions en classe, de motiver les élèves, d’éveiller leur curio-sité, de favoriser la réalisation d’une action effi cace ou d’acquérir un certain capital 300 Revue des sciences de l’éducationsymbolique. Bref, pour une majorité de futurs enseignants, les objets, les pratiques et les savoirs culturels doivent être présentés parce qu’ils sont utiles, non parce qu’ils contribuent à donner sens au monde, à soi-même et à lier cette prédominance du type instrumentaliste au contexte socio-culturel du système d’enseignement québécois, c’est-à-dire aux orientations, aux programmes et aux pratiques d’enseignement qui ont marqué son évolution depuis une trentaine d’années, en particulier l’enseignement du français ? Nos données ne nous permettent évidemment pas de répondre à une question aussi complexe12. Il est néanmoins permis de penser que la dominance instrumentaliste dans notre échantillon est en partie liée au système d’enseignement québécois marqué par une conception instrumentale de l’enseignement du français et de la langue Chartrand, 2005. Former des passeurs culturels impliquerait donc de prendre en compte l’histoire scolaire des étudiants comme sujets de culture et de mettre en place des dispositifs de formation qui les amènent à réfl échir et à travailler explicitement sur les plans individuel et pédagogique du rapport à la culture. ConclusionLes divers types présentés ici, leur dispersion au sein de l’échantillon analysé, le problème des deux plans qui doivent être considérés dans leurs spécificités et dans leur complémentarité montrent que l’approche culturelle en français ne peut être abordée uniquement sous l’angle de l’apprentissage et de l’organisation des savoirs dans la classe. Elle s’ancre avant tout dans ceux que l’on nomme passeurs, média-teurs, guides, interprètes, c’est-à-dire ceux qui ont charge de penser la culture comme le point d’ancrage du développement des jeunes à qui ils enseignent. L’approche culturelle de l’enseignement s’enracine donc en amont de la classe. Avant de prendre forme dans des activités d’enseignement-apprentissage, elle s’incarne dans le rapport de l’individu avec la culture – plan individuel –, mais aussi dans le rapport de l’enseignant avec la culture de l’élève – plan pédago-gique. Dans cette recherche, nous avons été sensibles à la question de la culture des enseignants. Seulement, au lieu de dénoncer leurs lacunes, ce à quoi se livre volon-tiers la parole publique au Québec, dans les médias, les universités, les écoles, nous avons proposé un cadre théorique qui permet d’en étudier les causes et les mani-festations et, surtout, de comprendre les relations de ces dernières avec le dévelop-pement de la culture des élèves. Ce texte ne présente qu’une première esquisse d’une recherche plus vaste qui nous amènera à interroger des enseignants et des étudiants en enseignement du français et à observer les premiers dans leur ensei-gnement, pour étudier ces relations complexes qui infl uencent la mise en œuvre d’une approche culturelle en classe de français. Néanmoins, l’analyse de contenu et de discours que nous avons menée dans cet article à partir de cinq fi gures idéal-typiques du rapport à la culture nous autorise à penser que le cadre théorique présenté ici constitue une avancée théorique et pratique féconde pour penser la formation des enseignants au regard de l’approche culturelle de l’enseignement. Notes1. L’étude comparative de Sharp et Le Métais 2000 a été menée dans dix-neuf systèmes édu-catifs Australie, Canada, Angleterre, France, Allemagne, Hong Kong, Hongrie, Italie, Irlande du Nord, République d’Irlande, Japon, République de Corée, Pays-Bas, Nouvelle-Zélande, Singapour, Espagne, Suède, Suisse, Le genre masculin est utilisé à la seule fin d’alléger le Cette volonté de resserrer les liens entre l’école et la culture n’est pas exclusive au Québec. Comme le souligne Kerlan 2005, un mouvement semblable s’est engagé en France. 4. Cette classification s’inspire d’un texte non publié d’Héloïse Côté, préparé dans le cadre d’un séminaire de doctorat. 5. Il ne s’agit évidemment pas d’une liste exhaustive. Nous nous en sommes tenus à l’espace québécois et aux travaux des douze dernières années qui sont représentatifs de ces efforts de recherche. 6. Comme nous le verrons, si tout rapport à la culture comprend une représentation de celle-ci, il ne s’y réduit pas. 7. Cette recherche est exploratoire au sens où elle nous a permis de développer un programme de recherche subventionné par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada CRSH, 2005-2008 et le Fonds québécois de recherche société et culture FQRSC, 2005-2008. Ce pro-gramme de recherche est mené par le GREC Groupe de Recherche Enseignement et Culture dont les professeurs responsables sont Denis Simard et Érick Falardeau, et les assistantes, Judith Émery-Bruneau et Héloïse Côté. 8. Il s’agit d’une théorie élaborée par le groupe ESCOL, l’équipe de recherche Éducation, socia-lisation, collectivités locales de l’Université Paris 8, fondée par Élisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-Yves L’étude présentée dans cet article a débouché sur une recherche de plus grande envergure financée par le CRSH et le FQRSC 2005-2008 Le rapport à la culture des enseignants de français dans le développement d’une approche culturelle de l’ Les italiques dans ces citations sont de nous ; ils soulignent l’emploi de termes généraux non Le nom choses revient trois fois en une page pour désigner ce qu’englobe la Les entretiens et les captations vidéo que nous effectuerons en 2006 et 2007 devraient tou-tefois nous permettre de mieux comprendre dans quelle optique les enseignants de français intègrent la culture dans leur amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 301 302 Revue des sciences de l’éducationRéférencesBautier, É. 2002. Du rapport au langage question d’apprentissages différenciés ou de didactique ? Pratiques, 113-114, H. 2001. La portée pédagogique des référents culturels. Vie pédagogique, 118, 44-47. Beillerot, J. 2000. Formes et formations du rapport au savoir. Paris L’ G. 2001. La formation des futurs enseignants contribue-t-elle suffi samment à leur culture ? Dans L. Julien et L. Santerre Dir. L’apport de la culture à l’éducation. Montréal Éditions Nouvelles. Caillot, M. 2001. Y a-t-il des élèves en didactique des sciences ? Ou quelles références pour l’élève ? Dans A. Terrisse Dir. Didactique des disciplines. Les références au savoir. Bruxelles De Boeck B. 1997. Du rapport au savoir. Éléments d’une théorie. Paris B., Bautier, É. et Rochex, 1992. École et savoir dans les banlieues et ailleurs. Paris Armand 2005. Pour une culture de la langue à l’école. Dans D. Simard et M. Mellouki Dir. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Uni-versité A. et Saint-Jacques, D. 2005. La culture à l’école et dans la formation des ensei-gnants. Dans D. Simard et M. Mellouki Dir. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Université supérieur de l’éducation – CSÉ 1994. Rénover le curriculum du primaire et du secondaire. Québec ministère de l’ H. 2004. En quête d’une approche culturelle appliquée à l’enseignement du français, langue première, au secondaire. Mémoire de maîtrise inédit. Université Laval, Québec. Dumont, F. 1968. Le lieu de l’homme. La culture comme distance et mémoire. Montréal Hurtubise HMH. Falardeau, É. 2005. Intertextualité et didactique le préalable de la compétence culturelle. Dans Pottier Dir. Seules les traces font rêver. Enseignement de la littérature et génétique textuelle. Reims C. 2001. Former des pédagogues cultivés. Vie pédagogique, 118, C. 2002. La polyphonie des registres culturels, une question de rapports à la culture. L’enseignant comme passeur, médiateur, lieur. Revue des sciences de l’éducation, 281, 215-236. Inchauspé, P. 1997. Comment corriger des lacunes des curriculums en matière de culture ? Dans C. Audet et D. Saint-Pierre Dir. École et culture, des liens à tisser. Sainte-Foy IQRC. Julien, L. 2001. La formation des enseignants et l’école culturelle ou aculturelle. Dans L. Julien et L. Santerre Dir. L’apport de la culture à l’éducation. Montréal Éditions A. 2001. Scolarité et rapport aux savoirs en lycée professionnel. Paris Presses univer-sitaires de France. Kerlan, A. 2005. De l’école des savoirs à l’école de la culture vers un modèle esthétique de l’éducation scolaire. Dans D. Simard et M. Mellouki Dir. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Université R. 1990. Méthodologie de l’analyse développementale de contenu méthode GPS et concept de soi. Sillery Presses de l’Université du S. 2001. Les programmes d’arts plastiques, la culture et les projets éducatifs québécois. Dans L. Julien et L. Santerre Dir. L’apport de la culture à l’éducation. Montréal Éditions Nouvelles. Matias, V., Lemerise, T. et Lussier-Desrochers, D. 2001. Le partenariat entre les écoles secondaires et les musées points de vue d’enseignants de la région de Montréal. Revue des sciences de l’éducation, 221, 85-104. Mellouki, M. et Gauthier, C. 2005. L’enseignant intellectuel et professionnel. Dans D. Simard et M. Mellouki Dir. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Université M. et Gauthier, C. 2003. Éducation et culture. Les enseignants, les jeunes et les musées regards croisés. Québec Presses de l’Université de l’Éducation du Québec – MÉQ 1997. L’école, tout un programme. Québec Gouvernement du Québec. Ministère de l’Éducation du Québec – MÉQ 2001. La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec Gouvernement du de la Culture et des Communications – MCC et ministère de l’Éducation du Québec – MÉQ 2004. L’intégration de la dimension culturelle à l’école. Document de référence à l’intention du personnel enseignant. Québec Gouvernement du Québec. Quintin, M. 1993. Partenariat arts, école et culture ou comment aller plus loin avec d’autres. Dans IQRC et ministère de la Culture, Recherche arts et culture. Québec IQRC et ministère de la Culture. Saint-Jacques, D. et Chené, A. 2002. La place effective de la culture dans le programme de formation. Dans C. Gauthier et D. Saint-Jacques Dir. La réforme des programmes scolaires au Québec. Québec Presses de l’Université Laval. Saint-Jacques, D., Chené, A., Lessard, C. et Riopel, 2002. Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum. Revue des sciences de l’éducation, 281, 39-62. Saint-Jacques, D. 2001. Différentes manières d’intégrer la perspective culturelle à l’école. Vie pédagogique, 118, C. et Le Métais, J. 2000. The Arts, Creativity and Cultural Education An International Perspective. London Qualifi cations and Curriculum D. 2002a. Contribution de l’herméneutique à la clarifi cation d’une approche culturelle de l’enseignement. Revue des sciences de l’éducation, 281, 63-82. Simard, D. 2002b. Comment favoriser une approche culturelle de l’enseignement ? Vie pédagogique, 124, D. 2004. Éducation et herméneutique. Contribution à une pédagogie de la culture. Québec Presses de l’Université amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 303 304 Revue des sciences de l’éducationSimard, D. 2005. Comment penser aujourd’hui la nature et le rôle de l’école à l’égard de la formation culturelle des élèves ? Dans D. Simard et M. Mellouki Dir. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Université D. et Côté, H. 2005. L’approche culturelle dans l’enseignement du français. Dimensions et pistes pédagogiques. Québec français, 139, D. et Falardeau, É. 2005. D’une approche culturelle de l’enseignement à une pédagogie de la culture. Dans D. Biron, M. Cividini et Desbiens Dir. La profession enseignante au temps des réformes. Sherbrooke Éditions du CRP. Simard, D. et Mellouki, M. 2005. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Université 1999. L’enseignant, un passeur culturel. Paris • The importance that those involved in curriculum reform in Quebec place on the cultural approach in teaching has led to several research projects. However, few of these have examined the origins of this notion, that is, the relation to the culture of teachers. This article presents the theoretical frame of a definition of the relation to culture that the authors have cons-tructed. This is based on the works of Charlot 1997 and the results of research involving 35 second-year students in a French didactics course. An analysis of four ideal types of relation to culture led the authors to believe that the theoretical frame presented here is a promising direction both theoretically and practically for developing teacher training in terms of a cultural approach to words relation to culture, teaching, teacher training, French, cultural • En Quebec, la importancia que los reformadores otorgan al enfoque cultural de la enseñanza se encuentra al origen de varias investigaciones. Sin embargo, pocos trabajos intentaron entender lo que se encuentra por encima de este enfoque, es decir la relación a la cultura de los docentes. Este texto presenta el marco teórico de una definición de la relación a la cultura que hemos construido inspirándonos de los trabajos de Charlot 1997 y de los resultados de una investigación que se llevó a cabo con 35 estudiantes de segundo año en enseñanza del francés. El análisis de cuatro tipos ideales de relación a la cultura nos lleva a pensar que el marco teórico aquí presentado constituye un avance teórico y práctico para pensar la formación docente respecto al enfoque cultural de la enseñanza. palabras-claves relación a la cultura, enseñanza, formación docente, francés, enfoque reçu le 15 mars 2006Version fi nale reçue le 15 novembre 2006Accepté le 1er février 2007 ... D'ailleurs, très peu de recherches québécoises ont porté sur l'approche culturelle de l'enseignement afin de documenter quel serait le rapport à la culture de futures enseignantes et de futurs enseignants. Seule l'équipe de Denis Simard, de l'Université Laval, a étudié le rapport à la culture de futures enseignantes et de futurs enseignants, en particulier du baccalauréat en enseignement du français au secondaire Simard, Falardeau, Émery-Bruneau et Côté, 2007. Le travail d'exploration réalisé par cette équipe a permis d'identifier quatre types de rapport à la culture du futur corps enseignant sur les plans individuel et pédagogique. ...... Le rapport à la culture est [u]n ensemble organisé de relations dynamiques d'un sujet situé avec des acteurs, des savoirs, des pratiques et des objets culturels » Simard et al., 2007, p. 289. Dans leur recherche exploratoire réalisée auprès de futures enseignantes et de futurs enseignants de français du secondaire, l'équipe de Simard 2007 a pu relever quatre types de rapports à la culture, à la fois sur les plans individuel et pédagogique 1 désimpliqué ; 2 scolaire ; 3 instrumentaliste ; 4 intégratif-évolutif. Nous présentons dans le tableau 1 ces quatre types de rapport à la culture à la manière de Simard et ses collègues 2007 ...... Les réponses aux trois questions clés portant sur les conceptions des futures enseignantes et des futurs enseignants ont été traitées par une analyse de contenu Bardin, 1997. Ces trois questions, dont les deux premières sont inspirées du travail de l'équipe de Simard 2007, étaient les suivantes 1 Que signifie, selon vous, le terme culture »?; 2 Quel est, selon vous, le rôle de l'enseignante ou de l'enseignant dans le développement culturel des élèves?; 3 Que signifie, selon vous, être Passeur culturel » ? Notre analyse des réponses à ces questions se divise en deux volets le premier concerne le type de rapport à la culture et le deuxième le développement de ce rapport chez les futures enseignantes et les futurs enseignants. ...Le développement de la compétence culturelle du corps enseignant apparait essentiel, en particulier lorsqu’il est question de la pensée critique, une des compétences du 21e siècle. Cet article présente un portrait du rapport à la culture de futures enseignantes et de futurs enseignants ayant pris part au projet-pilote Passeurs culturels. Les données analysées révèlent que plus de la moitié ont vu ce rapport se développer en quelques mois, contribuant ainsi à les rendre plus ouverts et critiques face au monde qui les entoure et à envisager de façon plus responsable leur rôle de passeurs culturels auprès des élèves.... Recent works in the field of education have targeted answering these questions. They can be grouped into two main categories analyses of the meaning of teaching from a cultural perspective Chené & Saint-Jacques, 2005;Côté & Simard, 2006Gauthier, 2001;Mellouki & Gauthier, 2003;Monférier, 1999;Saint-Jacques, Chené, Lessard, & Riopel, 2002;Simard, 2002;Simard, Falardeau, Emery-Bruneau, & Côté, 2007 and the theoretical works on the relation between culture and education including Bruner, 1996;Gallagher, 1992;Giroux, 2000Giroux, , 2005Kerlan, 2004;Lorvellec, 2002. The first group of studies suggests that introducing students to culture requires not only teachers who are knowledgeable, but who also reflect on their culture and have developed their own sensitivity to their students' culture. ...... Every individual has a relation to culture, which is created by contexts, practices, relationships, knowledge, and values. It is this complex relation that we seek to understand by examining its components, namely, three spheres and two facets Simard et al., 2007. The three spheres are as follows. ...... The subjective sphere. This sphere concerns people as subjects of culture, their more or less reflexive activity, their representations of culture, their cultural practices and projects, the value they give to culture, and the desires and feelings that animate them in their relation to culture Simard et al., 2007. The subjective sphere refers to the motives that bring one to engage in cultural activities and projects and the importance one gives to this involvement. ...Héloïse Côté Denis SimardÉrick FalardeauLouis-Philippe CarrierCarrier, Côté, H., Émery-Bruneau, J., Falardeau, É. & Simard D. 2010 Relation to Culture and Cultural Education on Students in High School French-as-a-First-Language Courses. Alberta Journal of Educational Research. 561 31-43. To enhance the cultural content of the curriculum, several governments are increasing the presence of cultural education in schools. How do high school French-as-a-first-language teachers perceive this education? To answer this question, we relied on the relation to culture theoretical framework and analyzed 32 questionnaires answered by high school French-as-a-first-language teachers. Our results suggest that the teachers' main role is to bring students to appreciate the cultural objects and practices associated with fine arts and literature and to develop their ability to distance themselves from their PouliotDès le XIX e siècle, des maisons d’édition laïques la Librairie Beauchemin et Granger Frères publient des pièces de théâtre à connotation nationaliste à l’intention des collégiens des collèges classiques. Au XX e siècle, ce sont des maisons d’édition religieuses qui contribuent à diffuser des pièces de théâtre écrites intentionnellement pour les jeunes des collèges classiques. Les idéologies qui avaient cours, au début du XIX e siècle jusqu’au milieu du XX e siècle, vont imperceptiblement, au fil des décennies, se transformer pour faire place à de nouvelles conceptions éditoriales du théâtre arrimées aux préoccupations des jeunes adolescents, dans une société en mutation. Gregory . PapanikosThis book is based on papers presented in the 2006 education conference of the Athens Institute for Education and Research. The papers have been grouped into six parts. In this introduction the papers are presented as they fit into these six broad education themes. Family and Education This section consists of 14 papers, which are grouped in two subsections pre-school and adolescence. A main feature of these studies is the interest in the influence of the family, and especially that of parents, on children’s education and development more generally. The first subsection includes a collection of nine studies in the area of psychology of pre-school children, five of which have preschool education as their context. Eight of these studies have been carried out in Turkey. With the exception of one, which is based on mixed methods, the studies apply quantitative methods using questionnaires for data generation, large sample sizes and inferential statistics for the analysis of the data. In the paper of Aral et al. entitled An Investigation of the Social Behaviors of Children who Attend Pre-School Institutions’ the authors aim to identify whether a number of variables, such as age, sex, having a working mother, the total duration of time spent in pre-school, and the education level of parents affect the social behaviors of four and five-year-old children who attend pre-school institutions in Ankara. The second paper by Aral et al. turns the focus to an examination of the anxiety levels of mothers whose children have been diagnosed with mental disabilities between the ages of 4-18 and the factors that may affect them. The study has been carried out in Ankara and the variables tested include the child’s gender, age, the date of first diagnosis, age of starting special education, as well as the mother’s age and educational level. The third paper by Boz and Ustun reports findings from a study that investigates the views of Turkish parents and preschool teachers on school readiness and makes recommendations on how to promote it and facilitate the adjustment of children in school. The fourth paper by Akyol and Vuslat is a research into the impact of variables, such as the child’s gender, the number of siblings, and the birth order, on parents’ choice of preschool institutions in Ankara. Recommendations are made on how parents can make informed choices of preschool institution for their children. The paper by Saule and Bronislava draws on Vygotsky’s work and reports on an experimental study carried out in Lithuania that investigates whether the training in the development of two thought operations in seven-year-olds classificaiton and seriation leads to the same cognitive changes as the training in written language. The sixth paper by Durmusoglu and Erdem explores, among other things, the opinions of pre-school children’s parents in Ankara on why children should read books, the criteria they apply when buying books, the activities they carry out while and after reading books with their children, and their views about the advantages and disadvantages of existing pre-school education books. The seventh paper by Onay and Aktas evaluates Turkish mothers’ knowledge about breast-feeding applications and their ability to put their knowledge into practice. Among the variables examined for their effect on the breast-feeding behaviours of mothers are the mother’s age, educational level, number of children, and sequence of birth. The paper by Unal reports on a study conducted in Antalya to determine the use of computers by children aged 3-6 years and their parents’ perception of their children’s using computers. The relation between the children’s gender and age on the one hand and their computer usage on the other, are also examined. The final paper in this section by Baran et al. presents results from a questionnaire survey, which explored the implementation of maths activities by teachers in preschool education institutions in Ankara. The study investigates, among other things, the teaching methods used inc. individualised instruction techniques, their frequency of application, and the involvement of parents in such activities. The subsection on adolescence includes five papers, four of which are based on quantitative research that makes use of questionnaires for data generation and which is carried out in Turkey. As an exception, the first paper reports on a study conducted by Dipane in South Africa and investigating the effects on adolescent schoolgirls of a progressive pregnancy termination legislation TOP introduced in 1997. This is a qualitative study based on interviews with educators of female adolescents and focusing on effects, such as health risk and psychological/behavioural effects. The second paper by Gursoy and Bicakci explores whether the socio-economic level, the number of siblings, the mother’s education level, and the relationships with family and friends create any differences in the perception of the family environment among adolescents in Ankara. The paper by Akyol and Ayhan entitled The Study on Empathic Skills of Adolescents’ presents results from a study carried out in Ankara to determine the empathic skills of adolescents attending high school and to find out differences on the basis of factors, such as socioeconomic level, gender, and parental education. The paper by Gursoy and Aydogan explores the effects of sex, age, family income, parental education, the type of music listened, and the frequency of listening to music on the assertiveness levels of high school students. The last paper in this section by Gursoy and Bicakci reports on a study that analyses the anxiety levels of using alcohol and non-using alcohol adolescents and examines whether the variables of gender, socioeconomic level, and parental education create any variation. Pedagogy This section consists of 17 papers, which are grouped in three subsections learning, teaching, and assessment. The majority of these papers present studies carried out in Turkey and in Slovenia. A common characteristic of these studies is that they have been conducted in the context of formal education and examine aspects of the learning/instructional process. The first subsection, on learning, includes a collection of papers with a variety of methodologies. The first paper by Pehlivan and Atamturk reports on a quantitative survey carried out in Cyprus that explores the attitudes of Turkish Cypriot student teachers towards learning Greek and the Greek culture. The next paper by Araz and Sungur is based on an experimental study carried out in Turkey and investigating the effects of problem-based learning on elementary pupils’ understanding of genetics. The third paper by Hus presents findings from a study carried out in Slovenia, which examines whether the pupils’ activities that promote learning differ between environmental education on the one hand, and early science and social studies on the other. The study is based on systematic observation in the first grade of four elementary schools. The paper by Justin entitled School Textbook Research A New Method’ discusses the so-called relevance theory’ in textbook research, focusing on the cognitive and epistemic effects that history textbooks in Slovenia can have on students through communicating implicit meanings. The two last papers in this subsection present research carried out in higher education. The paper by Wilkin et al. from Belgium examines the ways information technologies especially the Internet are incorporated into students’ academic day-to-day information-seeking activities. The paper applies mixed methodology and also examines whether students’ information-seeking behaviours are patterned by academic disciplines and year of study. The paper by Pinheiro from Portugal analyses the role played by simulation in the learning processes of vocational higher education. The paper is a case study on the impact of a course that employs this methodology at a University in Portugal, involving the perspectives of employers, academic staff, students and graduates. The second subsection, on teaching, starts with a paper by Cadez from Slovenia that investigates how successful primary school pupils are in interpreting graphical representations of addition/subtraction. The study uses both quantitative data generated with the help of mathematical tests and qualitative data generated through interviews with pupils. The next two papers examine the teaching of geography. The paper by Demiralp entitled Historical Development of Geography Education in Turkey’ discusses modern geography in education in Turkey and in particular, the stages it has been through until today, the position it is in now, the problems it faces, as well as some possible solutions. The paper by Gulec and Metin presents results from a study that recorded the methods of teaching the basic concepts of geography to children between 4 and 6 years with the view to assessing their effectiveness. Two more papers in this section examine the teaching of handcrafts education in Turkey. The paper by Alp and Ozdemir investigates the teaching programmes of handcrafts education taken by young students following four-year diploma courses in Turkish universities. The paper by Soylemezoglu et al. discusses the role of education in transferring the culture of Turkish handicrafts to the next generations and in raising people’s ability of producing high-quality products. The situation of handicrafts education in Turkey and existing teaching systems are explained. The last three papers in this subsection have consumer education in Turkey as their subject. The paper by Ozdemir et al. discusses the increasing consumption of biotechnological foods and proposes a model for sustainable consumption education. The paper by Ozgen et al. entitled Media, Materialism and Socialization of Child Consumers’ reports on a study that examines questions concerning consumer socialisation in relation to materialistic values and mass media especially television commercials and provides detailed knowledge for parents, consumer educators and public policy-makers. The paper by Purutcuoglu and Bayraktar focuses on consumer education in Turkish secondary schools concerned with the skills, attitudes, knowledge and understanding needed by individuals, such that they can make full use of the consumer opportunities present in the marketplace. Opportunities to teach consumer education in other areas of the curriculum, such as home economics, religion, culture, and moral education are also discussed. The third subsection, on assessment, starts with a paper by Alper and Baris from Turkey dealing with the assessment of student performance in Web page design and in particular, exploring the reliability and validity of rubrics, tools used for assessing complex performance in a way that gives input and feedback to improve such performance. The paper by Jereb and Bernik entitled Comparing Students’ Readiness for E-examinations in 2004 and 2005’ is about taking electronic exams and investigates the readiness of students for taking such exams through a questionnaire survey. The paper by Milena and Marija from Slovenia outlines results from an empirical, questionnaire-based, research that examines the degree of democratisation of grading knowledge assessment during Slovene and mathematics lessons and compares the views of teachers and pupils in the primary school. Initial Teacher Training This section consists of seven papers on the initial training of teachers. The first three papers focus on teacher professionalism and self-efficacy/self-esteem. They present findings from quantitative research carried out in Turkey, using questionnaire-generated data that have been analysed with appropriate statistical methods. The paper by Akyol and Aslan reports on a research into the attitudes of inservice and preservice teachers of early childhood education towards their profession and the level of their professional self-esteem. Among other things, the authors examine whether some variables, such as the reasons for choosing the teaching profession, professional seniority, and whether a teacher works full- or part-time, have an influence on his/her attitudes towards the profession and their professional self-esteem. The paper by Ercan and Üstün examines the attitudes of trainee teachers attending an English Certificate Programme towards the profession of teaching. The paper by Topcu and Yilmaz-Tuzun reports results from a study on the effects of self-efficacy beliefs and epistemological worldviews on preservice science teachers’ epistemological beliefs. Turning the focus to Anglo-Saxon research, the paper by Brunkhorst discusses a research agenda for Science Teacher Preparation in the United States. The paper by Hinchion explores the place of narrative in the pre-service training of teachers at the University of Limerick, Ireland. It explores, especially, the area of autobiographical narrative, as a symbolic action for reflective practice with students of teaching. The paper by Emery Bruneau from Canada examines the relation of literature teachers in training to culture and its influence on their relation to literary reading and on the development of the subject-reader. This paper draws on a doctoral dissertation of which parts of theory and methodology are presented. Finally, in the paper by Cremen and Cremen from Ireland entitled Counselling, Energy, Movement’ the authors present findings from a study in which they integrated movement, energy and bodywork with an interpersonal and intrapersonal focus into the learning environment of three university modules on student teachers’ personal development and counselling. A phenomenological approach to research was adopted and findings include a broad spectrum of vignettes from the evaluations, observations and student feedback. InService Education This section includes six papers on inservice education, four of which have teachers as their target group. The first two papers examine the nutrition knowledge of teachers in Ankara, Turkey. The paper by Ozcelik and Ormeci assesses the nutrition knowledge of nursery teachers using questionnaires for data generation. The effects of factors such as age, education status, marital status, duration of teaching, and nutrition classes attended, are explored. The paper by Sabbag et al. investigates the nutrition knowledge of elementary school teachers using both interview techniques and questionnaires for data generation. The third paper by McPherson entitled Web-Based Tools for Teacher Education’ describes the use of web-based tools at the New York Institute of Technology, School of Education which covers a wide geographical area to perform administrative and instructional/assessment tasks and to teach students from various sites in the same section of a course. The fourth paper by Flores and Simão presents findings from a research carried out in Portugal, which investigates the ways in which teachers learn in the workplace and how they feel about it and the factors that hinder or facilitate their professional growth. Data are generated through questionnaires and semi-structured interviews. The paper by Nikolou-Walker reviews, as a case study, the introduction of a work-based and experiential learning paradigm within the police service. As opposed to the traditional organisational training processes, this paradigm aims to create an open environment that promotes informal learning. The last paper in this section by Whitmarsh discusses ethical principles and codes of practice in cross-disciplinary research with children and young people in the UK. The paper relates to the need for educational researchers to create cross-disciplinary ethical spaces that will enhance future studies. Management This section includes 12 papers grouped in two subsections educational management and business management. The first subsection, on educational management, starts with two American studies. The first study by Marcos entitled Affective Leadership in a Data Driven World The case for Strengths-Based Training for Educational Leaders’ examines the perceptions of public and private school leaders on the effects their top five identified strengths have on their leadership skills, using questionnaire-generated, quantitative, data. The second study by Clark and Bordinaro from California State University is a mixed-methods study of the challenges faced by first year high school principals in urban areas. The next two papers report on studies carried out in Sub-Saharan Africa. The paper by Neema-Abooki focuses on total quality management and the governance structures of universities in Uganda. The study is a cross-sectional survey based on a large sample of respondents, which concludes that the governance of universities in the region, though basically bureaucratic, incorporates elements of subsidiarity and that the institutions are disposed to a total quality, people-based, management culture. The next paper by Milonzo looks critically into the principal’s role in the development of programmes for the teaching staff in the far north of the Limpopo province, South Africa. The study analyses responses from a number of questionnaires given to school principals and teachers. The paper by Silman and Celikten examines what difficulties women principals at the state schools in Kayseri, Turkey, experience throughout their administrative careers in terms of their family life, responsibilities, personal qualities and what role gender plays in their experiences. A qualitative research method is used based on data generated through an interview schedule. The paper by Bjarnason reports on a mixed-methods research carried out at the Iceland University of Education in cooperation with parent and professional associations of all Icelandic students labelled with intellectual disabilities. The findings demonstrate both strengths and weaknesses in inclusive schooling practice with regard to the structural organisation of schools, pedagogical practices, and the social relationships between disabled and non-disabled learners. The paper by Nordin et al. examines the effects of an internally-initiated assessment policy in a Malasian university on the faculty’s acceptance, expectation, as well as curriculum and assessment planning. The effects of the intervention are being assessed on the basis of workshops conducted for the faculty to self-evaluate the new practice and through individual interviews and presentations of group work, among other things. The paper by Dhillon outlines findings from a study into partnership working in the field of post-compulsory education in England. Drawing on a qualitative case study of a sub-regional partnership of providers of education and training, the discussion focuses on the role of trust and shared norms and values in sustaining a partnership. The study tracked the lifecourse of the partnership over five years and used multiple methods for data generation, such as observation, analysis of documents, and semi-structured interviews. The paper by Gotsis describes how information technology policies and infrastructure affect curriculum and pedagogy in new media arts programmes at five types of American educational institutions. The essay examines problematic policies and infrastructure as they apply to each new media arts programme in each type of school, and discusses how they affect the effectiveness of curriculum and teaching from different points of view student, faculty and staff. The last paper in this subsection by Stivachtis from Virginia Polytechnic Institute & State University entitled Globalization and the Responsibility of the International’ University’ discusses the effects of globalisation on universities and how the latter can deal effectively with the pressures of internationalisation. The second subsection, on business management, consists of two papers from East Europe. The first paper by Andrzejczak entitled Managerial Education in Poland after 1990’ presents the main direction of quantitative and qualitative changes that took place in managerial education in the 1990s in Poland and determines the extent to which they satisfy the requirements of managers’ labour market. The second paper by Mithans from Slovenia discusses critiques from the business world and the academia that management studies lack scientific rigour and that are not of much use to practitioners. The paper shows that although business schools have reacted to these critiques by amending their curricula and adding subjects that would make business studies more relevant, the core curriculum and ideology have stayed unchanged. Consequently, the critiques have remained the same. Initiatives and Futures This section includes 16 papers that elaborate on new policy initiatives implemented within the educational systems of various countries. The papers are grouped in three subsections early years; lifelong learning; and training and education. The first subsection, on early years, starts with two papers from the UK. The first one by Nasou explores how the Green Paper Every Child Matters’ is implemented in her school and its implications on Curriculum, Pedagogy and Assessment. Starting from the specific, in this case her school, and moving to the more general elements of curriculum, pedagogy and assessment the author attempts to find out influences, positive or negative, outcomes and ways of the Green Paper’s application. The next paper by Ross-Watt entitled Inclusion in the Early Years Policy into Practice in Primary 3’ recounts the third stage of an on-going case study into the experiences of Heather, a girl with Spina Bifida, who requires assistance to meet her additional support needs. The setting is a mainstream Scottish primary school, identified as embodying good inclusive practice. The paper seeks to provide a better understanding of the complex relationship which exists between policy determined nationally, practice implemented at classroom level and the experience of the child herself. The third paper by Devjak and Vogrinec from Slovenia shows different points-of-view of experts about the importance of graduate pre-school teachers’ competencies. The authors' argument is that the competencies acquired at university are both insufficient and unsatisfying for pre-school teachers, as well as their employers, who participated in an empirical research with the intention to establish what kind of competencies determine the university qualification and what is the relation between the actual and the desired qualifications of pre-school teachers. The research was based on questionnaire-generated, quantitative, data. The last three papers in this subsection present studies from Turkey. The paper by Babadogan discusses the primary school catch-up curriculum’, a transition programme provided to children aged between 10-14 who either quit elementary school or never enrolled before, in order to catch-up with their peers through an intensive, individualised curriculum and to come back to formal education. The paper evaluates the most basic outcomes during its implementation period. The paper by Aktas et al. examines the permanence of the effect of applied nutrition education on pupils’ nutritional knowledge and behavior 10 months after a programme. The permanence of pupils’ nutritional knowledge is determined via a standardised test, while their nutritional habits are determined through a questionnaire. Pupils’ anthropometric measurements are also taken. The last paper in this subsection by Akyol et al. studies preschool teachers’ inclusion practices of science and nature activities in their daily educational programmes in Turkey, using a large sample of female preschool teachers. The data are generated through a questionnaire. The second subsection, on lifelong learning, starts with two papers from Slovenia. The first paper by Cepar and Trunk entitled Population Ageing, Education and Mortality The Case of Slovenia’ analyses the implications of an ageing society for the education demand and supply side and the consequences for the educational labour market in the country. The authors use statistical data from official national databases, as well as data from surveys conducted particularly for the purposes of this research. The potential benefits and other consequences of Europass are also examined. The second paper by Gomezelj Omerzel et al. discusses the system of validation of non-formal and informal learning NIL. It presents the results of empirical research, aimed at investigating 1 the existing practice of NIL applied by five Slovenian employers and their motivation to co-operate in the system for validation of NIL, and 2 the number of competencies that employees from five Slovenian employers developed through NIL. The third paper in this subsection by Gaynard presents the methodological issues surrounding a research project concerned with mature graduate women’s perceptions of their lives and educational experiences. The research uses a combination of quantitative questionnaire and qualitative lifelines and interviews methods, and is carried out in the UK. The fourth paper by Misut from Slovak Republic focuses on an educational reform that transformed the administration and financing of regional schools in the country. The reform forms part of the overall decentralisation of public administration and focuses on the redistribution of powers between the State and the local government. The paper makes recommendations about how the Faculty of Education of Trnava University FoE, as an institution preparing future teachers for pre-primary, primary and secondary schools, should reflect the changes connected to the reform at all education levels. The third subsection, on training and education, starts with a paper by Du Toit et al. entitled Education, Jobs and Skills’, which discusses the existence of a gap between the labour market’s changing requirements in South Africa and the education system’s way of preparing the country’s youth for a career. The next paper by Cech is based on some pedagogical work carried out in Social Care together with persons with learning difficulties. The aim is, together with the person with learning difficulties, to view their knowledge, and based on their own life experiences, to work for their empowerment. During a period of ten years, four to six persons with learning difficulties have, together with the researcher, and through interactive talks with each other, reflected over the knowledge they have gained from their own life experiences. The third paper by Birnbaum and Papoutsis Kritikos presents a partnership between Northeastern Illinois University and the Chicago Public Schools CPS that addresses the shortage of special education teachers in CPS and in the city of Chicago, through an innovative field-based programme. In this project, individuals with degrees outside of education work as full-time interns in CPS, serving students with disabilities, as they complete Illinois teacher certification requirements and degrees in special education. The next paper by Silitsky presents a case study that illustrates how service learning was successfully incorporated into a graduate counseling course Group Therapies. Excerpts reflecting student perceptions of the projects, client evaluations, agency/community feedback, and descriptions of course assignments are provided. The paper by Clarke presents a study that evolved from a small-scale piece of research where small groups of five or six students participated in some research involving discussion and close textual analysis of an article that was relevant for a particular assignment. What emerged as a spin-off’ from the intended research was the fact that the students were much more willing to share information and exchange ideas in smaller groups. The concept of competitiveness had disappeared and an ethos of collaboration prevailed. The last paper in this section by Karababa and Celik aims to explore learners’ perceptions opinions towards teacher and learner-centered learning approaches in terms of in-class interaction in a language teaching environment. Including randomly assigned experiment and control groups, the study gathers data from the freshmen students taking a Turkish syntax lecture via a questionnaire and an interview. Both groups involved in the study are asked about their feelings, disappointments, recommendations, and criticisms about the teaching. Treatment is completed in five weeks and the data are analysed by statistical techniques. So far, we presented a general overview of the papers included in this volume. It is particularly encouraging that the 2006 education conference of the Athens Institute for Education and Research brought together presentations of research work from a broad spectrum of countries. The studies reported here have been carried out in East and Western Europe, Asia, Africa, and North America. By reading these papers, one can identify the main issues that preoccupy educationists in the respective countries. Among the fields of study, common across countries, are early years education mainly with regard to the social and cognitive development of the child, adolescence psychology, and inclusive education for people with special educational needs. There is also international interest in the use of e-technology in educational practice. In the context of formal education from primary through to higher education the focus is mainly on learning and teaching methodologies, as well as in assessment techniques. Policy-related research is still in the forefront of the government agenda in many countries of the world and mainly focuses on early years and post-secondary education. A main concern of the researchers is the translation of their findings into policy and practice. There is an issue of the existence of a gap between policy initiatives and the actual experiences of those at the receiving end of education, teachers and pupils. In terms of methodology, there is a predominance of quantitative research that includes large scale questionnaire surveys, experiments, and systematic observations. Such studies are mainly carried out in East Europe Slovenia and Turkey. The factors most frequently examined for their effect on educational outcomes are demographic and socioeconomic variables. Qualitative methods, such as ethnographic research or case studies applying, among others, in-depth interviews have a more limited application. They are preferred by researchers in Western Europe and North America England, Scotland, Ireland and the United States. In most cases, qualitative methods are applied as part of mixed methods designs, in combination with quantitative techniques. We hope that the international conferences on education organised by the Athens Institute for Education and Research will continue to attract researchers from an increasing number of countries and will remain truly international. We also hope that the conferences will offer an attractive environment for sharing and discussing research findings, exchanging thoughts and ideas, identifying issues for further investigation, developing new research questions, and overall, furthering the study in the field of education. At the same time, it is our aspiration to create a multicultural environment of friendship and enjoyable social Saint-Jacques Claude LessardMarie-Claude RiopelRésumé Cet article rend compte des représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum, sous l’angle de leur compréhension de la culture et celui des manières de l’intégrer, telles qu’elles se dégagent de données d’une enquête menée au printemps 2000. L’analyse révèle une compréhension diversifiée et bipolarisée de la culture; le rejet d’une conception élitiste, l’importance accordée à la culture immédiate de l’élève et à l’ouverture au monde témoignent d’un souci de rendre la culture accessible à tous. Les manières d’intégrer la dimension culturelle sont également variées, mais relèvent essentiellement de contenus à véhiculer plutôt que de stratégies d’enseignement, et comme soutien aux apprentissages plutôt que comme éléments du GohierRésumé Cet article porte sur les rapports qui différencient enseignement et culture selon la culture de référence. Un premier clivage existe entre les tenants de la transmission du patrimoine culturel et les défenseurs de la pédagogie centrée sur l’enfant ; un second, entre les promoteurs d’une conception éducative axée soit sur les compétences, soit sur la culture. Ces conceptions ne sont pas nécessairement dichotomiques, comme le montre la récente réforme de l’éducation au Québec. Toutefois, les concepteurs des programmes de formation n’ont pas répondu au voeu de rehaussement culturel formulé par le groupe de travail sur la réforme du curriculum. Aussi, la culture doit-elle reprendre la place qui lui était assignée, l’enseignant étant considéré comme un passeur culturel et comme le lieur du sensé au senti dans le cadre d’une éducation à la compréhension et à la relation. Denis SimardCet article tente de contribuer a la clarification d’une approche culturelle de l’enseignement. L’auteur prend pour cadre de reference l’hermeneutique contemporaine, en particulier l’hermeneutique representee par Gadamer et Ricoeur. Il presente six principes hermeneutiques et examine la pertinence de cette approche au regard de la fragmentation et de la dispersion qui caracterisent la culture actuelle et qui affectent en profondeur la culture scolaire et le role de l’enseignant comme mediateur de culture. L’auteur degage enfin les consequences de cette approche sur la mise en place des conditions d’une pedagogie de la BAUTIERL’expression rapport au langage » est aujourd’hui souvent employée en didactique, ou plus largement dès qu’il s’agit de penser les productions et compréhension des élèves autrement qu’en termes de compétence, d’acquisition de formes ou de mise en oeuvre d’opérations cognitives et langagières, mais elle est rarement définie dans ses filiations et ses composantes, ou dans ce qu’elle apporte de spécifique pour comprendre les productions des élèves. Nous tentons ici une telle explicitation en la référant à la problématique qui a conduit à construire cette notion, celle de la différenciation dans les apprentissages scolaires, en montrant les ruptures théoriques et de conceptions que cette notion nous semble impliquer, en la liant à la question des rapports entre développement du sujet et langage. Parce que cette notion convoque différentes dimensions du sujet qui sont à l’oeuvre dans les situations scolaires, elle devrait permettre de tenter de conserver cette complexité lors de l’analyse des situations et des productions de langage. Vitor MatiasTamara LemeriseDany Lussier-DesrochersRésumé Cet article vise à faire le point sur les perceptions et les intérêts des enseignants concernant le partenariat entre les musées et les écoles secondaires. Un questionnaire a été distribué dans 16 écoles francophones de la région de Montréal. Les répondants N = 202 se différencient selon le sexe, l'ancienneté, la matière, l'ordre d'enseignement. La plupart des enseignants reconnaissent le rôle éducatif des musées dans le développement et l'apprentissage des 12-17 ans. Toutefois, le manque d'information sur ce qu'offrent les musées et les difficultés d'organisation des sorties sont les principaux éléments relevés pour expliquer la faible utilisation des musées. Les résultats sont discutés en lien avec les écrits recensés et les initiatives récentes prises au Québec en matière d'éducation et de soient dans une classe devant leurs élèves, dans une équipe de travail ou à une réunion de parents, préparant un cours ou discutant avec un collègue de tel élève, telle approche ou tel support didactique, les enseignants décodent et interprètent, choisissent et rejettent, exposent, transmettent, écoutent, s'interrogent, provoquent, concilient, relancent la discussion ou corrigent le tir, approuvent l'intervention d'un élève, aident un autre à exprimer son point de vue. Si c'est là un travail de professionnels, alors la profession d'enseigner est une profession intellectuelle, à la condition de ne pas prendre ce terme pour synonyme de pure rationalité, d'analyse ou de calcul. Car interpréter, c'est choisir parmi plusieurs possibilités une signification qui, pour un moment précis, semble convenir ; choisir, accepter, rejeter, revenir sur ce qu'on a écarté, abandonner ce qu'on a accepté, conduire les élèves d'un domaine du savoir à l'autre, rendre leurs actes de tous les instants conformes aux conventions sociales sans brimer les libertés individuelles, prononcer des jugements sur la base d'informations partielles, voilà ce que Bourdieu appelle une logique de la pratique. C'est là que les enseignants puisent leurs critères, une partie de leur savoir, les fondements de leur action. Les textes réunis dans ce collectif mettent en relief quelques-unes des facettes du travail des enseignants et le montrent comme une profession essentiellement culturelle et intellectuelle.

perkembangansain maupun sosial-kultural masyarakat kekinian. Sebab, bagaimanapun juga eksistensi dakwah Islam senantiasa bersentuhan dengan realitas sosial yang mengitarinya.5 Tulisan ini difokuskan untuk mengurai sebuah deskripsitentang penyikapan sekelompok akademisi terhadap dakwah radikal. Adapun

PEMBAHASAN A. Pengertian Perbandingan Pendidikan. Penggunaan istilah “perbandingan pendidikan” atau “pendidikan perbandingan”, merupakan terjemahan dari istilah “Comparative Education” dalam bahasa Inggris, sebagaimana istilah “Comparative Religion” diterjemahkan ke dalam Bahasa Indonesia dengan “Perbandingan agama”.

AnekaPendekatan Studi Agama - Peter Connolly di Tokopedia ∙ Promo Pengguna Baru ∙ Cicilan 0% ∙ Kurir Instan.

^{PENGERTIANILMU SOSIAL,METODE ILMIAH,DAN KEBENARAN ILMIAH. A. PENGERTIAN ILMU. Mungkin tidak berlebihan jika seorang filsuf Oxford University kontemporer Jerome R.Ravert dalam karyanya The Philosophy of Science ,sampai saat ini mengakui bahwa ilmu merupakan sbuah kisah sukses luar biasa. Selain itu, di Indonesia menurut The Liang Gie} .

29ul6suyg4.pages.dev/366

29ul6suyg4.pages.dev/82

29ul6suyg4.pages.dev/127

29ul6suyg4.pages.dev/271

29ul6suyg4.pages.dev/442

29ul6suyg4.pages.dev/468

29ul6suyg4.pages.dev/319

29ul6suyg4.pages.dev/363

pendekatan kultural edukatif terhadap agama dan perkembangan sosial budaya